„Evoluțiile neașteptate dau frumusețe învățării”. Interviu cu prof. univ. dr. Cătălina Ulrich Hygum

Metoda „Învățării problematizate prin proiecte” a câștigat premiul pentru cea mai inovativă metodă de predare la categoria Științe Sociale pe anul 2019 în cadrul celei de-a treia ediții a Premiilor Senatului Universității din București, desfășurată în decembrie 2019.

Despre ce presupune metoda „Învățării problematizate prin proiecte”, rezultatele acesteia, precum și despre feedback-ul primit de la studenți ne va vorbi în continuare prof. univ. dr. Cătălina Ulrich Hygum, cadru didactic în cadrul Facultății de Psihologie și Științele Educației a UB, specialist în aplicarea acestei complexe formule de învățare.

Reporter: Ați câștigat, în cadrul Galei Premiilor Senatului din decembrie 2019, premiul pentru cea mai inovativă metodă de predare. Ce a însemnat pentru dumneavoastră obținerea acestui premiu?

Cătălina Ulrich Hygum: În afara faptului că m-am bucurat foarte mult… iată, înseamnă o ocazie să vorbesc despre această abordare.

R: Metoda pe care ați dezvoltat-o se intitulează Învățarea problematizată prin proiecte. Spuneți-ne ce presupune concret această metodă și pe ce se axează ea? Există un număr de principii de bază?

C.U.H.: Învățarea problematizată prin proiecte este mai mult decât „o metodă”, este o abordare complexă și consacrată. După cum sugerează și denumirea, presupune că studenții sau elevii investighează o problemă reală, lucrând în proiecte timp de mai multe săptămâni/ luni, individual sau în grupuri. Aș menționa „learning by doing”, ca principiu fundamental, formulat de John Dewey. Mai concret, acest principiu se regăsește în contextualizarea învățării. Asta înseamnă că învățarea este autentică, pentru că temele și problemele sunt reale, studenții sau elevii ies din spațiul formal al școlii sau al universității, intră în interacțiuni cu membri ai comunității sau specialiști, cărora le prezintă, în final, rezultatele investigației sau răspunsuri la problemele pe care le-au explorat. Un alt principiu se referă la evaluare: evaluăm nu doar produsul, ci și procesul. Aș sublinia că evaluarea procesului este foarte importantă. Pe de o parte, este foarte interesant să vezi cum valorificând experiențele și interesele studenților sau elevilor, se îmbunătățesc motivația, concentrarea pe sarcină și autoreglarea învățării. Pe de altă parte, orice proiect presupune analiză de resurse, gândire strategică și critică. Lucrând în grupuri mai mari sau mai mici, studenții exersează nu doar competențe „academice”, ci și competențe socio-emoționale și abilități de viață. Un alt principiu ține de participarea civică: studenții înțeleg și simt că ceea ce fac ei contează. Dezvoltând sarcini de învățare integrate în contexte reale, studenții își exprimă punctul de vedere, iau decizii, își organizează bugetul de timp, negociază în grupul în care lucrează; adeseori fac analize în comunitate, propun soluții pe care le și prezintă public.

R: Vă rugăm să ne descrieți pe scurt conceptul și structura metodei. Care sunt componentele didactice pe care se pune accent în cadrul învățării problematizate prin proiecte?

C.U.H.: Pe scurt, este vorba despre procesul explicit prin care rezolvi o problemă reală, lucrând împreună cu alții și valorificând interdisciplinar numeroase tipuri de resurse, sub coordonarea unui profesor sau echipe de profesori. Acest proces este simplu prin logica lui, dar complex prin modul în care se construiește în realitate.

Din punct de vedere didactic, este importantă înțelegerea învățării din perspectivă constructivistă.

Concret, procesul de învățare începe cu alegerea unei teme/probleme de lucru dintr-un ansamblu mai larg de propuneri oferite de profesori (și studenți, pe măsură ce au mai multă experiență). Aceste probleme reflectă cele mai importante rezultate ale învățării, puse în corespondență cu elemente ale curriculumului din semestrul respectiv.

R: Care este raportul dintre teorie și practică la nivelul metodei implementate de dvs.?

C.U.H.: Nu avem o proporție predeterminată, proporția este stabilită de profesor. El este cel care decide în ce sens aplică învățarea prin proiecte, care sunt rezultatele anticipate ale învățării pe care le urmărește prioritar împreună cu studenții. De exemplu, la cursul de Educației civică/Educație socială pe care îl am cu studenții din anul I specializarea Pedagogie, urmărim în primul rând componenta practică. Studenții realizează proiecte de intervenție civică în comunitate. Pentru asta, ei strâng informații (folosind o varietate de metode și instrumente, cum ar fi observații, fotografii și înregistrări video, interviuri, chestionare, analiză de conținut folosind material publicate online, rețele de socializare, site-uri, forumuri etc.) și evaluează informațiile referitoare la acea problemă din perspective diverse (locuitorii din cartier, factori de decizie, copii, autorități publice, etc.). Revenind la „teorie”; studenții citesc articole din legi, regulamente, examinează politicile publice aplicate în momentul analizei și investighează propuneri alternative. În final, revin la „practică”, adică lansează o propunere pentru a rezolva problema sau pentru a îmbunătăți calitatea vieții în comunitate. Având această experiență directă, vor ști cum să susțină participarea civică a elevilor lor, ca profesori de gimnaziu.

Un alt exemplu. La cursul de Sociologia educației, componenta teoretică este substanțială. Studenții aplică aparatul conceptual și cadrul teoretic pentru a înțelege și interpreta, de exemplu, echitatea în educație din perspectiva dimensiunii de gen, etnie, zonă rezidențială. Permanent, studenții se raportează la teorii fundamentale, folosesc datele cercetărilor și studii recente. Complementar, aplică elementele de metodologia cercetării pentru a realiza cercetări empirice, ale căror rezultate le prezintă colegilor.

Revin la întrebarea dvs.. Este un balans continuu între teorie-practică, cu etape în care este nevoie de mai multă teorie sau mai multă practică.

R: Care este aplicabilitatea metodei la nivelul învățământului superior și care sunt, în opinia dumneavoastră, cele mai importante beneficii pe care o astfel de metodă le aduce studenților?

C.U.H.: Înainte de toate, aș menționa că arhitecții italieni din secolul al XVI-lea sunt considerați precursorii metodei proiectului. În învățământul superior, metoda se aplică de mult timp, în multe țări. Știu programe construite aproape în totalitate pe această abordare și chiar universități din Danemarca, Olanda fundamentate pe învățarea prin proiecte/probleme.

Învățarea prin proiecte este versatilă. Ca strategie complexă de instruire, în învățământul superior poate fi adaptată pentru facilitarea și consolidarea învățării dintr-un anumit curs sau etapă a programului de studiu, rezolvarea de probleme (cu accent pe aplicarea interdisciplinară) și evaluare.

Ține de fiecare profesor să vadă aplicabilitatea. Eu pot spune doar că investigațiile sistematice pe care le realizează studenții promovează logica cercetării. Studenții se antrenează atât în identificarea și formularea problemelor emergente în contexte solicitante, cât și în găsirea de soluții nelineare. Studenții își rafinează abilitățile de cunoaștere și își antrenează competențele specifice secolului XXI: utilizarea TIC, conectivitatea în mediul virtual, gândirea critică și metacogniția, lucrul în echipă, competențele de comunicare, sociale și emoționale. Căutând soluții concrete la probleme reale, studenții devin parte a unei comunități profesionale și acționează ca cetățeni. Angajamentul social este încorporat în mod organic în procesul de învățare, prin interacțiunile cu coechipierii, profesorii sau diverși membri ai comunității și prin impactul în comunitățile în care funcționează instituția de învățământ superior.

Sunt sigură că mulți profesori folosesc deja, în forme mai mult sau mai puțin sistematice, elementele acestei abordări. Profesorii care înțeleg procesul de învățare fac deja asta.

R: Ați început să aplicați metoda învățării problematizate prin proiecte în cadrul cursurilor pe care le predați din anul 2012. Aveți un sistem de feedback care să vă permită evaluarea beneficiilor resimțite de studenții care participă la aceste cursuri?

C.U.H.: Nu doar eu, ci cei mai mulți dintre colegii mei folosesc diverse instrumente pentru feedback și evaluare.  Aș reveni la principiul evaluării produsului și procesului și la exemplele descrise. Studenții primesc sprijinul profesorilor pe parcursul săptămânilor în care derulează proiectele, iar criteriile de evaluare sunt cunoscute de la debutul proiectului. În etapa finală, în care sunt prezentate proiectele, studenții au ca reper aceste criterii, operaționalizate în formulare de evaluare reciprocă. Concret, studenții au apreciat combinația inedită și echilibrată între identificarea unor probleme provocatoare (relevante și din punct de vedere personal) cu abordarea specifică cercetătorului și activistului social. Un astfel de exemplu reflectă competențe de tip didactic în curs de formare (design de curriculum, managementul clasei, înțelegerea fundamentelor educației, competențe interculturale) și practicarea educației pentru cetățenie democratică. Studenții au raportat ca dificile clarificarea problemelor și lucrul în echipă (managementul timpului, rezolvarea conflictelor și efectul de „lene socială”).

La cursul de Sociologia educației, studenții au subliniat beneficiile realizării ciclului complet de la formularea problemei la proiect de cercetare, munca de teren și prezentarea rezultatelor și recomandărilor, conectarea directă la realitate (analiza datelor) și oportunitatea transferului abilităților exersate deja în cadrul altor discipline de învățământ.

Cât privește feedbackul, împreună cu alți colegi am analizat impactul asupra învățării și am și scris pe acest subiect, de exemplu cu prof. Anca Nedelcu sau prof. Lucian Ciolan.

R: Ce ne puteți spune despre evoluția acestui program, de la înființarea lui până în prezent? Ce considerați că ar putea fi îmbunătățit sau adăugat acestei metode pentru a o face mai performantă?

C.U.H.: Practic, nu este un program, este un mod de a face designul instruirii. Îmi este foarte greu să răspund, pentru că avem de-a face cu intersecția între multe variabile; unele țin de profesor, altele țin de curriculum, altele țin de experiențele studenților. Aplic IPP la programul de licență și masterat, dar este adecvat și pentru vârste mai mici.

Revenind la întrebare, pot să mă refer la mine. Mi-aș dori să petrec mai mult timp cu grupurile care derulează proiecte și să explorăm mai mult împreună „lumea” din afara universității. Îmi doresc să îmbunătățesc modul în care fac evaluarea contribuției individuale a fiecărui student, ca parte a evaluării proiectului de grup. Mi-aș mai dori să colaborez mai sistematic cu ceilalți profesori, astfel încât proiectele realizate de studenți să vizeze explicit competențe urmărite în comun sau separat prin diverse discipline de învățământ.

R: Ar putea fi formulată o rețetă pentru realizarea unor cursuri și metode de predare mai inovative? Dacă da, care ar fi elementele și principiile care ar trebui așezate la baza unor astfel de inițiative?

C.U.H.: Cu siguranță nu pot să formulez eu o asemenea rețetă. Pot doar să spun că eu cred că profesorul inovativ este profesorul care abia așteaptă să împărtășească studenților din entuziasmul și frământările sale, care îi inspiră pe studenți să privească lumea cu deschidere și ochi critic în același timp. Este profesorul care are ca reper fișa disciplinei (pe care o actualizează permanent), dar folosește în mod spontan o experiență personală recentă sau un eveniment curent ca oportunitate de învățare. Cred că este inovativ profesorul care învață cel mai mult de la studenți. Cred că inovativ este profesorul care analizează împreună cu studenții lui experiențele de la cursuri și îndrăznește să spună „uite, acum am făcut X sau am afirmat Y…” și îi invită pe studenți să fie practicieni-în-devenire reflexivi, pornind de la asemenea detalii. Profesorul inovativ te inspiră să vrei să înveți mai mult și nu îți dă „doze” de cunoaștere sau scurtături cu sens unic. Am mulți colegi care sunt inovativi.

Pe de altă parte, simt nevoia să spun că nu este ușor să folosești învățarea prin proiecte. Proiectele sunt coordonate de profesor, dar pot evolua într-o anumită proporție în direcții neplanificate. Evoluțiile neașteptate dau frumusețe învățării, pentru că stimulează curiozitatea și motivația studenților. Pe de altă parte, presupun ca profesorul să fie tot timpul „în alertă”, pentru a menține structura, focalizarea, managementul resurselor și al activităților. Am constatat că încadrarea în timp și calibrarea activităților în grup generează cele mai multe dificultăți.

R: Alături de dezvoltarea unor astfel de formule inovative de predare, ce credeți că ar fi esențial pentru o evoluție pozitivă a învățământului superior românesc? În opinia dvs., ce ar trebui să se schimbe în mod fundamental în învățământul superior românesc, astfel încât, treptat, să ajungem la rezultate pozitive?

C.U.H.: Sper ca prin exemplele pe care le-am dat să fi clarificat că studenții aprofundează înțelegerea și exersează practic la nivel din ce în ce mai sofisticat rezolvarea de probleme. Aceste experiențe creează, pentru viitor, premisele de a recontextualiza și transfera aceste rezultate ale învățării în alte domenii și situații profesionale sau de învățare pe tot parcursul vieții. Am revenit asupra acestei concluzii pentru că se leagă de răspunsul la întrebarea dvs. care nu este deloc ușoară. Concentrarea pe procesul de învățare  la nivelul studenților, înțelegerea profilului studenților și a nevoilor individuale de învățare, reflexivitate și flexibilitate în ceea ce privește designul configurat de profesor, valorificarea ubicuității învățării, dialogul cu lumea reală (profesională, dar și comunitățile, societatea, problemele globale) sunt câteva dintre răspunsurile mele.

R: Cum credeți că ar mai putea stimula excelența didactică și de cercetare Universitatea din București?

C.U.H.: În primul rând, cred că excelența didactică este la fel de importantă ca excelența în cercetare. Universitatea din București este universitate de cercetare avansată. Cred că excelența didactică este foarte importantă pentru universitatea noastră, dar, pentru că este mai dificil de evaluat, este umbrită de importanța acordată excelenței în cercetare. Cred că nu doar ceea ce poate fi măsurat imediat, prin indicatori de tip cantitativ, contează. Am văzut că în universități din SUA, există posturi de cercetare, altele cu încărcătură didactică predominantă, altele mixte. În domeniul științelor educației, acolo nu am perceput ierarhii de genul „cercetarea este mai importantă decât activitatea didactică” sau invers. Cred că fiecare profesor are impact în diverse domenii, dar e puțin probabil să fie capabil de „excelență” în toate domeniile (cercetare, activitate didactică, responsabilitate socială, relație cu societatea, servicii instituționale etc.). Cred că „rute” de carieră mai flexibile, cu posibilitatea de a alege o dominantă, ar putea stimula excelența.